CAVAROZZI, Marcelo (1983), Autoritarismo y democracia (1955-1983), CEAL, pp. 7-78.
1. Identifiquen las características de las dos etapas de “equilibrio dinámico” de la política argentina que analiza el autor.
2. Expliquen los modos de hacer política por parte de los intereses socio-económicos, del movimiento sindical y de los militares durante el período 1955-1966.
3. ¿Cuál fue la característica específica de la alternancia de gobiernes civiles y militares luego de 1966?
4. Analicen de qué manera Onganía intentó suplantar la política por la administración durante la Revolución Argentina.
5. Expliquen el concepto de “síndrome de una sociedad desgobernada” (p.58) que Cavarozzi utiliza para describir el período desde el Rodrigado hasta marzo de 1976.
6. Analicen las principales políticas de la dictadura surgida del golpe institucional de 1976 en el campo económico y en el ámbito del movimiento popular.
SUASNÁBAR, Claudio (2004) Universidad e Intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-1976). Edit. FLACSO/Manantial, Bs. As. Cap. 1. “Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la educación: el debate intelectual de los sesenta”
Analicen los principales rasgos y características del clima intelectual del período 1955-1969.
¿De qué manera las políticas del planeamiento educativo impactan en la región a partir de 1958?
¿Cuál fue el rol del Estado en todo este proceso?
Expliquen y comparen la relación entre intelectuales y Estado en la Argentina y en Brasil durante este período.
ARONSON, P. (2005) “El Retorno de la Teoría del Capital Humano”, Revista Pilquén, Universidad Nacional del Comahue.
1. Analicen los principios de la Teoría del Capital Humano (TKH) desarrollada en los años ´50 y ´60 y luego, expliquen las principales críticas que se le realizaron a partir de los años ´70.
2. Comparen la visión de la educación, de las calificaciones educativas y de la configuración de la estructura social en la primera y segunda versión de la TKH.
QUIROGA, Hugo (2004), El tiempo del proceso. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares (1976-1983), Homo Sapiens Editores, Rosario, Argentina, pp. 35-55.
Expliquen el enfoque analítico abordado por Quiroga en este capítulo y luego, identifique la hipótesis principal del trabajo.
¿Cuál es la relación que el autor establece entre la legalidad y la legitimidad en el interior del sistema político durante el período 1976-1983?
Analicen el concepto de sistema político pretoriano y el rol de los partidos políticos dentro de él.
Expliquen qué ocurre con el binomio Estado-Fuerzas Armadas cuando se produce un golpe de Estado.
Definan, de acuerdo con el autor, el concepto de dictadura propio para el caso argentino. Analicen sus semejanzas y diferencias con otros regímenes dictatoriales mundiales.
Expliquen las fuentes de legitimación del régimen militar establecido en 1976.
Identifiquen las etapas y los momentos del régimen militar durante 1976-1983.
TEDESCO, J.C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. (1985) El proyecto educativo autoritario (1976-1983). FLACSO, Bs. As. Cap. 2. “Elementos para una sociología del curriculum escolar en la Argentina” (Tedesco), pag. 17-73.
Discutan, en el clima de la época, la tesis de Tedesco respecto del fracaso de la relación entre curruculum y reproducción ideológica para el caso argentino.
Expliquen las transformaciones educativas operadas sobre el orden curricular a partir de 1976. Tomen en consideración los siguientes aspectos:
Conformación y dinámica de la burocracia educativa;
La disociación entre el discurso pedagógico y las prácticas educativas;
El papel del Estado, la familia y la Iglesia;
El discurso de la “deserción escolar”.
¿Por qué la escuela media se constituyó en el nivel educativo más problemático para el régimen militar? ¿Cuál fue el impacto de las políticas educativas implementadas para ese sector?
Analicen los resultados en el corto y mediano plazo de la política educativa implementada entre 1976 y 1983 por el régimen militar.
SUASNÁBAR, Claudio (2007) "Intelectuales-funcionarios y organismo internacionales en tiempos de dictaduras: del desarrollismo a los "estilos de desarrollo" en educación". Ponencia presentada en el VII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericano. Contactos, cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana. Buenos Aires, 30, 31 de octubre, 1 y 2 de noviembre de 2007.
Analicen las principales críticas que a partir de los años ´70 y desde la CEPAL se realizaron a la idea de desarrollo y a las prácticas y propuestas enmarcadas en esa perspectiva.
¿Qué significó el tránsito desde la idea de desarrollo hacia la noción de “estilos de desarrollo” en el ámbito en la CEPAL y cómo se articuló ese debate con la cuestión educativa?
Discutan la siguiente hipótesis del autor: “(…) si bien la dictadura militar marca un punto de ruptura para el campo intelectual y universitario en particular, también constituyó un período de una profunda revisión crítica de la experiencia político-educativa anterior, de producción intelectual y de innovación conceptual” (pp.1).
LESGART, Cecilia (2003). Usos de la tansición hacia la democracia. “Ajuste de cuentas con las expectativas montadas sobre la transición”, (ntrod.. Y Cap. V), Homo Sapiens Ediciones, Santa Fé, Argentina.
Identifiquen los objetivos y el enfoque metodológico de la investigación de Lesgart.
¿Cómo entiende la autora los términos de “democracia política” y “transición a la democracia”?
Comparen los usos de los términos “transición a la democracia” y consolidación.
Analicen el concepto de “enclaves autoritarios” (pag. 209) utilizado por la autora.
Expliquen, según Lesgart, los orígenes del desencanto con la idea de democracia y su posterior reinterpretación teórica.
TIRAMONTI, Guillermina (2003) “20 años de democracia: acepciones y perspectivas para la democratización del sistema educativo”. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Veinte Años de Democracia en Argentina, llevado a cabo en la Ciudad de Buenos Aires, en octubre de 2003.
Analicen la relación que establece Tiramonti entre educación y democracia en la Argentina hasta los años sesenta.
Expliquen las características de la relación entre las políticas educativas y la democracia en los tres períodos que distingue la autora.
¿Cuál es la relación actual entre educación y control del riesgo?
BRASLAVSKY, Cecilia (1985), La discriminación educativa en la Argentina, FLACSO-GEL, Bs. As., Introducción.
Desarrollen las críticas que la autora realiza a los usos sobre de la función social de los sistemas educativos en la Argentina y a las lecturas acerca de la crisis del mismo.
Identifiquen las funciones sociales que la autora le asigna a todo sistema educativo formal en relación con la matrícula.
A partir de la definición de los conceptos de unidad y diferenciación horizontal y vertical, expliquen la tesis de la autora acerca de “la segmentación y desarticulación de los sistemas educativos en tanto formas antidemocráticas de diferenciación”.
TIRAMONTI, Guillermina y SUASNABAR, Claudio (2000). “La reforma Educativa Nacional en busca de una interpretación” en Revista APORTES para el Estado y la Administración Gubernamental. Año 7, Número 15, Otoño 2000. Bs. As.
Analicen los antecedentes, objetivos y características de la reforma educativa de los `90.
De acuerdo con lo autores, ¿Cuáles fueron sus principales limitaciones?
¿En qué sentido, la modernización de los `90 constituyó un nuevo dispositivo de regulación del sistema?
TIRAMONTI, Guillermina (2001) “Los sentidos de la transformación” en Modernización Educativa de los ‘90 ¿El fin de la ilusión emancipatoria?, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires.
¿Cuál es la relación entre los cambios en los sistemas educativos y las transformaciones sociales mundiales de las últimas décadas?
Analicen los procesos de generalización de estructuras polarizadas y fragmentación en los sistemas educativos.
¿De qué manera los sujetos reconfiguran sus responsabilidades en el ámbito educativo?
Identifiquen los principales cambios en los valores educativos y su impacto en términos sociales y de construcción de nuevas subjetividades.
FRANCO, Rolando (1996). “Los paradigmas de la política social en América Latina” en Revista de la Cepal Nº58. Santiago de Chile.
1. Comparen y contrasten las características de las políticas sociales en América Latina a partir del análisis de los llamados paradigmas “dominantes” y “emergentes”.
31 mayo 2008
02 abril 2008
Reseña del libro La escuela y la cuestión social.
La reseña fue presentada por Santiago Liaudat (Profesorado en Filosofía) en julio de 2007, en el marco de la materia. La cátedra agradece a su autor la autorización para su publicación.
Tenti Fanfani, Emilio (2007) La escuela y la cuestión social. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
Presentación
El libro es una compilación de 11 artículos del autor, ya publicados en revistas de difusión todos exceptuando el primero, ordenados no cronológicamente, sino temáticamente, según dos ejes. El autor nos presenta un primer conjunto de artículos (1ª parte del libro) que proponen una mirada sociológica de los cambios sociales, culturales y económicos más recientes en relación a la escuela. El segundo conjunto de artículos (2ª parte del libro) tiene como hilo conductor una crítica de los “discursos acerca de la educación”, y de su lugar de enunciación, los especialistas y las Ciencias de la Educación. Pero, desde un lugar y desde el otro, el autor pretende como tema “crear conciencia sobre la complejidad y la novedad de los problemas de la agenda educativa actual”[1], con un interés eminentemente práctico/político: aportar a la construcción de una sociedad más justa. De aquí el carácter fuertemente propositivo que exhuman los textos: en la mayoría de los artículos después del análisis (diagnóstico) el autor nos presenta una propuesta (objetivo), y hasta en más de uno un principio de estrategia para alcanzarlo[2]. Con este propósito Tenti Fanfani pretende explícitamente que su auditorio no sea meramente un público de expertos, de intelectuales, sino también, y prioritariamente, pretende que llegue a oídos de personas de acción, tanto a nivel de dirección del aparato estatal como a nivel del aula, e incluso hacer de la problemática educativa una “cuestión de ciudadanía”.[3] Con este fin, nos dice, va a evitar un lenguaje cargado de tecnicismos y fórmulas abstractas, por un lado, y por el otro, la larga lista de datos empíricos que supone un artículo científico. Así, el conjunto de los artículos asumirá, por opción del autor o por compulsión de la edición en revistas, una forma más bien ensayística, con un estilo de polémica en algunos casos[4].
Tesis, hipótesis, crítica
La constatación de un hecho y las hipótesis sobre sus consecuencias, constituyen la columna vertebral de la primer parte del libro. El factum consiste en un vínculo “novedoso” entre una dinámica escolar y una dinámica social, más específicamente consiste en que en los últimos años se ha dado el fenómeno, paradójico a primera vista, de la masificación (inclusión) escolar al mismo tiempo que la exclusión social[5]. Las hipótesis alrededor de sus consecuencias son varias. Entre ellas, la central es lo que el autor llama la configuración de un “círculo vicioso” de desigualdad o de exclusión, a partir de que la inclusión escolar oculta, en las condiciones actuales, la “exclusión del conocimiento”, la disociación entre nivel educativo y nivel de conocimientos (o cultural), a partir de un corrimiento de las tareas de la escuela pública, desde la tarea pedagógica tradicional, a una tarea asistencial, como agente privilegiado de las nuevas políticas sociales, las “políticas compensatorias”. Pero, al mismo tiempo, la exclusión cultural es causa y consecuencia a su vez de la exclusión social. Un fenómeno similar encuentra Tenti Fantani que vincula la exclusión social y cultural a la “exclusión política”[6]. Así, se cierra lo que podemos llamar “círculo de la desigualdad” o “de la exclusión”, en donde la escuela misma deja de ser la posibilidad concreta de ruptura de esa circularidad[7], quebrando el automatismo de la secuencia de las teorías del capital humano.
En lo esencial el planteo de Tenti Fanfani es correcto, desprendiendo de esas dinámicas sociales y escolares consecuencias compartidas por diferentes autores. Estas son varias, y fundamentadas por diferentes investigadores, las cuales no podemos analizar in extenso por razones de espacio. Sin embargo, a manera de ejemplos podemos enumerar la resignificación de los roles de la escuela y la tarea asistencial, el carácter estratificado de la oferta institucional de la oferta educativa, la naturalización de las categorías profesorales, las lecturas negativas alrededor de las reformas de los ´90[8], puntos que se pueden encontrar desarrollados en profundidad también en Tiramonti, G. (2001), Braslavsky, C. (1985), Bourdieu, P. y de Saint Martin, M. (1998), y Tiramonti, G. y Suasnábar, C. (2000) respectivamente. Sin embargo, debemos decir que el análisis de las consecuencias no es exhaustivo, estando ausentes consecuencias importantes como puede ser la referida a la creación de una subjetividad y concepción de ciudadanía (el “necesitado”, la configuración de una nueva forma de relación entre individuo y Estado), temática ya trabajada también por diversos autores. Por otra parte, siendo este un aspecto crucial en el sentido de que se halla en él uno de los principales factores que permitirían explicar el fenómeno por el desarrollado (la inclusión escolar en contextos de exclusión social), pues responde a una pregunta, que podemos formular parafraseando una pregunta que el mismo autor hace en otro contexto: ¿qué interés pueden tener las clases dominantes en efectivizar una inclusión escolar, en un marco social regresivo? O si se quiere, despersonalizando, ¿por qué le es funcional al sistema social la inclusión escolar en esas condiciones?
En relación al contenido de los artículos que componen la segunda parte del libro podemos decir que éstos parten nuevamente de la constatación de un hecho, en este caso, la precariedad del estado actual de las Ciencias Sociales, y en particular de las Ciencias de la Educación, que no están “a la altura de las circunstancias”, y parte a su vez de la defensa de un postulado, para la buena acción es necesario el conocimiento, las ciencias tienen un lugar al lado de la política, o aún, el conocimiento mismo es político. El autor parte de entender el conocimiento como capital y a la ciencia como campo (en la línea de P. Bourdieu[9]), en un intento por comprender los mecanismos diferenciales de apropiación y las reglas de acumulación del conocimiento (como el de otras formas del capital, o de la riqueza social). Centralmente va a defender una perspectiva metodológica, enmarcada en la tradición de la sociología clásica (K. Marx, M. Weber, E. Durkheim), así como de los clásicos contemporáneos (N. Elias, A. Giddens, P. Bourdieu), a la que denomina una “estrategia analítica integral”. Con esta apelación, una y otra vez pretende escapar a los callejones del estado actual de la Ciencias Sociales, en general, y en particular, de las Ciencias de la Educación. Sin embargo, Tenti Fanfani no deja en claro qué significa inscribirse en la tradición de los clásicos. Tan sólo hace referencia en la Introducción a que adhiere a la estrategia de “Compromiso y Distanciamiento” de N. Elias, y luego vagamente a la necesidad de pensar con un punto de vista relacional y histórico, así como de superar los dualismos y las visiones unilaterales[10]. Así planteado, como exhortaciones, redunda en apelaciones vacuas desde el momento que ningún investigador se propone afrontar un fenómeno desde una visión unilateral, o ahistórica.
Por otro lado, en relación a la segunda parte del libro, podemos decir que Tenti Fanfani se aleja un tanto del propósito original y del auditorio ligado a ese objetivo, enunciados en la Introducción del libro[11]. Pues en esta segunda parte, como dijimos, se ocupa de una crítica de los “discursos acerca de la educación”, esto es, el discurso de los intelectuales, del estado de las Ciencias Sociales, y no del “discurso educativo”, el del maestro frente al aula. Si bien necesaria, esta crítica parece, por un lado, tener como auditorio a los propios intelectuales, cuando se había propuesto un auditorio amplio, no especializado, y, por el otro lado, la temática de los artículos exceden el contenido anunciado en el título e introducción del libro[12]. En este sentido, el título y subtítulo del libro dan cuenta estrictamente sólo del contenido de la primer parte del libro. Por lo que si dentro de cada artículo tenemos una buena presentación (introducción, subtítulos y conclusión pertinentes), ello no se repite a nivel del libro, al tiempo que se da a su vez una repetición de algunos tópicos y hasta expresiones, así como algunas idas y vueltas argumentativas. Y ello no puede ser, en principio, justificado por el carácter de compilación del libro, si tenemos en cuenta que Tenti Fanfani redacta el primer artículo (inédito) indudablemente como “puente” para introducir la temática de la primera parte del libro, bien pudiera haber pulido la prosa del conjunto de los artículos para evitar caer en giros como los arriba referidos, que aparecen inmediatamente a la vista del lector. Además, aunque el mismo autor hable de “compilación” en la Introducción del libro, no queda del todo claro si son publicados tal como aparecieron originalmente o si hay reescritura. No queda claro desde el momento en que, por ej., refiere a los artículos originales como “Fuentes”[13]. Si hubo reescritura, deberíamos hablar de problemas de su estilo, y ya no de un problema de edición de este libro en particular.
Conclusión
En síntesis, a nivel de contenidos, el conjunto de los artículos, aunque algunos naturalmente en mayor medida, hacen un aporte de sistematización de un acervo de saber acerca de la escuela y la “nueva” cuestión social, crítica mediante del saber producido al respecto, alrededor de un fenómeno paradójico como lo es la inclusión escolar en contextos de exclusión social. El hecho de que ni la constatación del hecho o las hipótesis sobre sus consecuencias sean “novedosas” para el año en que se edita el libro (2007) no resta valor a los textos desde el momento en que, por un lado, el autor se había propuesto un objetivo práctico/político, y, por el otro, aún en contextos académicos, una sistematización como la presente tiene el valor de ser un paso imprescindible para avanzar en una fundamentación científica de un fenómeno. Para una valoración positiva de los aportes es necesario respetar los resguardos que el propio autor hace en la Introducción acerca del carácter ensayístico de los artículos, sin pretensión de fundamentación científica per se. Hablamos, sin embargo también de la ausencia, o ambigüedad en el planteo, de un aspecto crucial del análisis como lo es la explicación de la función social (para la reproducción del orden social) de la inclusión escolar en los contextos ya referidos.
Mientras que a nivel de la exposición o de la “forma” de los textos, al tiempo que hicimos notar la buena diagramación al interior de los artículos, como observación crítica hablamos de algunas falacias en la edición de los textos (redundancias, repeticiones, no correspondencia del título y subtítulo, etc.), en todo sentido injustificables. Además, no tanto en calidad de “error”, como de debilidad o ausencia, nos referimos a la ambigüedad de sus filiaciones y propuesta metodológicas.
Bibliografía
· Bourdieu, P. y de Saint Martin, M. (1998). “Las categorías del juicio profesoral”. Propuesta educativa, 19, 4 – 18.
· Braslavsky, Cecilia (1985), La discriminación educativa en la Argentina, FLACSO-GEL, Buenos Aires.
· Clausewitz, Karl von (1999), De la guerra, Ediciones del Ministerio de Defensa de España. Edición dirigida y traducida por Michael Howard y Peter Paret.
· Tenti Fanfani, Emilio (2007), La escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la educación, Siglo XXI Editores Argentina, 1ª ed., Buenos Aires.
· Tiramonti, Guillermina (2001), “Los sentidos de la transformación” y “Los imperativos de las políticas educativas de los ´90”, en Tiramonti, G. Modernización educativa de los ´90 ¿el fin de la ilusión emancipatoria?, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires.
· Tiramonti, Guillermina y Suasnábar, Claudio (2000), “La reforma educativa nacional en busca de una interpretación”, en Revista APORTES para el Estado y la Administración Gubernamental. Año 7, Nº 15, otoño 2000, Buenos Aires.
[1] Tenti Fanfani, 2007: Introducción, pág. 23
[2] En el artículo 3º, “La educación escolar y la nueva cuestión social”, sección 5, pág 90-95, por ejemplo, es una de las instancias en que aparece el principio de una estrategia, a lo que hago referencia. Estos tres elementos (análisis, objetivo, estrategia) se consideran desde Karl von Clausewitz las partes de un razonamiento político, lo que refuerza la idea del carácter político/práctico que refiere Tenti Fanfani en la Introducción. Cf. Clausewitz, K. (1999)
[3] Ver Tenti Fanfani, 2007, Introducción, pág. 24
[4] Por ej., Tenti Fanfani, 2007, artículo 8 “Del intelectual orgánico al analista simbólico”, pág. 209-222, en el que polemiza directamente con José Joaquín Brunner, y la concepción que éste sostiene del intelectual como “analista simbólico”.
[5] El tema está planteado directamente en el título de dos de los seis artículos de la primera parte, el 2º “Escolarización con pobreza…”, y el 5º “Exclusión social con escolarización masiva…”, en un subtítulo del 3º artículo, “Escolarización con pobreza”, y en reiteradas oportunidades a lo largo de todo el libro, si bien sobre todo en la primera parte del mismo.
[6] El autor utiliza las expresiones “doble exclusión”, y “círculo vicioso simbólico”, en Tenti Fanfani, 2007, artículo 6º, pág. 154-158.
[7] No obstante, Tenti Fanfani nos dice que la escuela misma no debe ser descartada de toda perspectiva de cambio social. El planteo es más bien del tipo “Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede”, cf. Artículo 5. “Exclusión social con escolarización masiva. Algunos dilemas de política”, sección 8, pág. 147-150.
[8] Podemos encontrar referencias a cada uno de estos tres temas en Tenti Fanfani, 2007, pág. 71 o pág. 132; pág. 59; pág. 106-112; pág. 66-67, respectivamente.
[9] Ver para todo este punto Tenti Fanfani, 2007, artículo 9º “Hacia una ciencia social histórica”.
[10] En múltiples ocasiones hace referencia a estos aspectos metodológicos, por ej. Tenti Fanfani, 2007, pág. 23-25, y pág. 93.
[11] Y a los que hicimos referencia, para una más rápida lectura, en la Presentación de esta reseña.
[12] Por ejemplo, el artículo 9. “Hacia una ciencia social histórica”, difícilmente pueda caratularse como Sociología de la Educación, siendo problemas más bien epistemológicos.
[13] Tenti Fanfani, 2007, pág. 261.
Tenti Fanfani, Emilio (2007) La escuela y la cuestión social. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
Presentación
El libro es una compilación de 11 artículos del autor, ya publicados en revistas de difusión todos exceptuando el primero, ordenados no cronológicamente, sino temáticamente, según dos ejes. El autor nos presenta un primer conjunto de artículos (1ª parte del libro) que proponen una mirada sociológica de los cambios sociales, culturales y económicos más recientes en relación a la escuela. El segundo conjunto de artículos (2ª parte del libro) tiene como hilo conductor una crítica de los “discursos acerca de la educación”, y de su lugar de enunciación, los especialistas y las Ciencias de la Educación. Pero, desde un lugar y desde el otro, el autor pretende como tema “crear conciencia sobre la complejidad y la novedad de los problemas de la agenda educativa actual”[1], con un interés eminentemente práctico/político: aportar a la construcción de una sociedad más justa. De aquí el carácter fuertemente propositivo que exhuman los textos: en la mayoría de los artículos después del análisis (diagnóstico) el autor nos presenta una propuesta (objetivo), y hasta en más de uno un principio de estrategia para alcanzarlo[2]. Con este propósito Tenti Fanfani pretende explícitamente que su auditorio no sea meramente un público de expertos, de intelectuales, sino también, y prioritariamente, pretende que llegue a oídos de personas de acción, tanto a nivel de dirección del aparato estatal como a nivel del aula, e incluso hacer de la problemática educativa una “cuestión de ciudadanía”.[3] Con este fin, nos dice, va a evitar un lenguaje cargado de tecnicismos y fórmulas abstractas, por un lado, y por el otro, la larga lista de datos empíricos que supone un artículo científico. Así, el conjunto de los artículos asumirá, por opción del autor o por compulsión de la edición en revistas, una forma más bien ensayística, con un estilo de polémica en algunos casos[4].
Tesis, hipótesis, crítica
La constatación de un hecho y las hipótesis sobre sus consecuencias, constituyen la columna vertebral de la primer parte del libro. El factum consiste en un vínculo “novedoso” entre una dinámica escolar y una dinámica social, más específicamente consiste en que en los últimos años se ha dado el fenómeno, paradójico a primera vista, de la masificación (inclusión) escolar al mismo tiempo que la exclusión social[5]. Las hipótesis alrededor de sus consecuencias son varias. Entre ellas, la central es lo que el autor llama la configuración de un “círculo vicioso” de desigualdad o de exclusión, a partir de que la inclusión escolar oculta, en las condiciones actuales, la “exclusión del conocimiento”, la disociación entre nivel educativo y nivel de conocimientos (o cultural), a partir de un corrimiento de las tareas de la escuela pública, desde la tarea pedagógica tradicional, a una tarea asistencial, como agente privilegiado de las nuevas políticas sociales, las “políticas compensatorias”. Pero, al mismo tiempo, la exclusión cultural es causa y consecuencia a su vez de la exclusión social. Un fenómeno similar encuentra Tenti Fantani que vincula la exclusión social y cultural a la “exclusión política”[6]. Así, se cierra lo que podemos llamar “círculo de la desigualdad” o “de la exclusión”, en donde la escuela misma deja de ser la posibilidad concreta de ruptura de esa circularidad[7], quebrando el automatismo de la secuencia de las teorías del capital humano.
En lo esencial el planteo de Tenti Fanfani es correcto, desprendiendo de esas dinámicas sociales y escolares consecuencias compartidas por diferentes autores. Estas son varias, y fundamentadas por diferentes investigadores, las cuales no podemos analizar in extenso por razones de espacio. Sin embargo, a manera de ejemplos podemos enumerar la resignificación de los roles de la escuela y la tarea asistencial, el carácter estratificado de la oferta institucional de la oferta educativa, la naturalización de las categorías profesorales, las lecturas negativas alrededor de las reformas de los ´90[8], puntos que se pueden encontrar desarrollados en profundidad también en Tiramonti, G. (2001), Braslavsky, C. (1985), Bourdieu, P. y de Saint Martin, M. (1998), y Tiramonti, G. y Suasnábar, C. (2000) respectivamente. Sin embargo, debemos decir que el análisis de las consecuencias no es exhaustivo, estando ausentes consecuencias importantes como puede ser la referida a la creación de una subjetividad y concepción de ciudadanía (el “necesitado”, la configuración de una nueva forma de relación entre individuo y Estado), temática ya trabajada también por diversos autores. Por otra parte, siendo este un aspecto crucial en el sentido de que se halla en él uno de los principales factores que permitirían explicar el fenómeno por el desarrollado (la inclusión escolar en contextos de exclusión social), pues responde a una pregunta, que podemos formular parafraseando una pregunta que el mismo autor hace en otro contexto: ¿qué interés pueden tener las clases dominantes en efectivizar una inclusión escolar, en un marco social regresivo? O si se quiere, despersonalizando, ¿por qué le es funcional al sistema social la inclusión escolar en esas condiciones?
En relación al contenido de los artículos que componen la segunda parte del libro podemos decir que éstos parten nuevamente de la constatación de un hecho, en este caso, la precariedad del estado actual de las Ciencias Sociales, y en particular de las Ciencias de la Educación, que no están “a la altura de las circunstancias”, y parte a su vez de la defensa de un postulado, para la buena acción es necesario el conocimiento, las ciencias tienen un lugar al lado de la política, o aún, el conocimiento mismo es político. El autor parte de entender el conocimiento como capital y a la ciencia como campo (en la línea de P. Bourdieu[9]), en un intento por comprender los mecanismos diferenciales de apropiación y las reglas de acumulación del conocimiento (como el de otras formas del capital, o de la riqueza social). Centralmente va a defender una perspectiva metodológica, enmarcada en la tradición de la sociología clásica (K. Marx, M. Weber, E. Durkheim), así como de los clásicos contemporáneos (N. Elias, A. Giddens, P. Bourdieu), a la que denomina una “estrategia analítica integral”. Con esta apelación, una y otra vez pretende escapar a los callejones del estado actual de la Ciencias Sociales, en general, y en particular, de las Ciencias de la Educación. Sin embargo, Tenti Fanfani no deja en claro qué significa inscribirse en la tradición de los clásicos. Tan sólo hace referencia en la Introducción a que adhiere a la estrategia de “Compromiso y Distanciamiento” de N. Elias, y luego vagamente a la necesidad de pensar con un punto de vista relacional y histórico, así como de superar los dualismos y las visiones unilaterales[10]. Así planteado, como exhortaciones, redunda en apelaciones vacuas desde el momento que ningún investigador se propone afrontar un fenómeno desde una visión unilateral, o ahistórica.
Por otro lado, en relación a la segunda parte del libro, podemos decir que Tenti Fanfani se aleja un tanto del propósito original y del auditorio ligado a ese objetivo, enunciados en la Introducción del libro[11]. Pues en esta segunda parte, como dijimos, se ocupa de una crítica de los “discursos acerca de la educación”, esto es, el discurso de los intelectuales, del estado de las Ciencias Sociales, y no del “discurso educativo”, el del maestro frente al aula. Si bien necesaria, esta crítica parece, por un lado, tener como auditorio a los propios intelectuales, cuando se había propuesto un auditorio amplio, no especializado, y, por el otro lado, la temática de los artículos exceden el contenido anunciado en el título e introducción del libro[12]. En este sentido, el título y subtítulo del libro dan cuenta estrictamente sólo del contenido de la primer parte del libro. Por lo que si dentro de cada artículo tenemos una buena presentación (introducción, subtítulos y conclusión pertinentes), ello no se repite a nivel del libro, al tiempo que se da a su vez una repetición de algunos tópicos y hasta expresiones, así como algunas idas y vueltas argumentativas. Y ello no puede ser, en principio, justificado por el carácter de compilación del libro, si tenemos en cuenta que Tenti Fanfani redacta el primer artículo (inédito) indudablemente como “puente” para introducir la temática de la primera parte del libro, bien pudiera haber pulido la prosa del conjunto de los artículos para evitar caer en giros como los arriba referidos, que aparecen inmediatamente a la vista del lector. Además, aunque el mismo autor hable de “compilación” en la Introducción del libro, no queda del todo claro si son publicados tal como aparecieron originalmente o si hay reescritura. No queda claro desde el momento en que, por ej., refiere a los artículos originales como “Fuentes”[13]. Si hubo reescritura, deberíamos hablar de problemas de su estilo, y ya no de un problema de edición de este libro en particular.
Conclusión
En síntesis, a nivel de contenidos, el conjunto de los artículos, aunque algunos naturalmente en mayor medida, hacen un aporte de sistematización de un acervo de saber acerca de la escuela y la “nueva” cuestión social, crítica mediante del saber producido al respecto, alrededor de un fenómeno paradójico como lo es la inclusión escolar en contextos de exclusión social. El hecho de que ni la constatación del hecho o las hipótesis sobre sus consecuencias sean “novedosas” para el año en que se edita el libro (2007) no resta valor a los textos desde el momento en que, por un lado, el autor se había propuesto un objetivo práctico/político, y, por el otro, aún en contextos académicos, una sistematización como la presente tiene el valor de ser un paso imprescindible para avanzar en una fundamentación científica de un fenómeno. Para una valoración positiva de los aportes es necesario respetar los resguardos que el propio autor hace en la Introducción acerca del carácter ensayístico de los artículos, sin pretensión de fundamentación científica per se. Hablamos, sin embargo también de la ausencia, o ambigüedad en el planteo, de un aspecto crucial del análisis como lo es la explicación de la función social (para la reproducción del orden social) de la inclusión escolar en los contextos ya referidos.
Mientras que a nivel de la exposición o de la “forma” de los textos, al tiempo que hicimos notar la buena diagramación al interior de los artículos, como observación crítica hablamos de algunas falacias en la edición de los textos (redundancias, repeticiones, no correspondencia del título y subtítulo, etc.), en todo sentido injustificables. Además, no tanto en calidad de “error”, como de debilidad o ausencia, nos referimos a la ambigüedad de sus filiaciones y propuesta metodológicas.
Bibliografía
· Bourdieu, P. y de Saint Martin, M. (1998). “Las categorías del juicio profesoral”. Propuesta educativa, 19, 4 – 18.
· Braslavsky, Cecilia (1985), La discriminación educativa en la Argentina, FLACSO-GEL, Buenos Aires.
· Clausewitz, Karl von (1999), De la guerra, Ediciones del Ministerio de Defensa de España. Edición dirigida y traducida por Michael Howard y Peter Paret.
· Tenti Fanfani, Emilio (2007), La escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la educación, Siglo XXI Editores Argentina, 1ª ed., Buenos Aires.
· Tiramonti, Guillermina (2001), “Los sentidos de la transformación” y “Los imperativos de las políticas educativas de los ´90”, en Tiramonti, G. Modernización educativa de los ´90 ¿el fin de la ilusión emancipatoria?, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires.
· Tiramonti, Guillermina y Suasnábar, Claudio (2000), “La reforma educativa nacional en busca de una interpretación”, en Revista APORTES para el Estado y la Administración Gubernamental. Año 7, Nº 15, otoño 2000, Buenos Aires.
[1] Tenti Fanfani, 2007: Introducción, pág. 23
[2] En el artículo 3º, “La educación escolar y la nueva cuestión social”, sección 5, pág 90-95, por ejemplo, es una de las instancias en que aparece el principio de una estrategia, a lo que hago referencia. Estos tres elementos (análisis, objetivo, estrategia) se consideran desde Karl von Clausewitz las partes de un razonamiento político, lo que refuerza la idea del carácter político/práctico que refiere Tenti Fanfani en la Introducción. Cf. Clausewitz, K. (1999)
[3] Ver Tenti Fanfani, 2007, Introducción, pág. 24
[4] Por ej., Tenti Fanfani, 2007, artículo 8 “Del intelectual orgánico al analista simbólico”, pág. 209-222, en el que polemiza directamente con José Joaquín Brunner, y la concepción que éste sostiene del intelectual como “analista simbólico”.
[5] El tema está planteado directamente en el título de dos de los seis artículos de la primera parte, el 2º “Escolarización con pobreza…”, y el 5º “Exclusión social con escolarización masiva…”, en un subtítulo del 3º artículo, “Escolarización con pobreza”, y en reiteradas oportunidades a lo largo de todo el libro, si bien sobre todo en la primera parte del mismo.
[6] El autor utiliza las expresiones “doble exclusión”, y “círculo vicioso simbólico”, en Tenti Fanfani, 2007, artículo 6º, pág. 154-158.
[7] No obstante, Tenti Fanfani nos dice que la escuela misma no debe ser descartada de toda perspectiva de cambio social. El planteo es más bien del tipo “Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede”, cf. Artículo 5. “Exclusión social con escolarización masiva. Algunos dilemas de política”, sección 8, pág. 147-150.
[8] Podemos encontrar referencias a cada uno de estos tres temas en Tenti Fanfani, 2007, pág. 71 o pág. 132; pág. 59; pág. 106-112; pág. 66-67, respectivamente.
[9] Ver para todo este punto Tenti Fanfani, 2007, artículo 9º “Hacia una ciencia social histórica”.
[10] En múltiples ocasiones hace referencia a estos aspectos metodológicos, por ej. Tenti Fanfani, 2007, pág. 23-25, y pág. 93.
[11] Y a los que hicimos referencia, para una más rápida lectura, en la Presentación de esta reseña.
[12] Por ejemplo, el artículo 9. “Hacia una ciencia social histórica”, difícilmente pueda caratularse como Sociología de la Educación, siendo problemas más bien epistemológicos.
[13] Tenti Fanfani, 2007, pág. 261.
Reseña bibliográfica. El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983).
Reseña presentada por Emiliano Gambarotta (Profesorado en Sociología) en julio de 2006, en el marco de la materia. La cátedra agradece a su autor la autorización para su publicación.
La intención de este trabajo es reseñar el libro El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983), escrito por Pablo Pineau, Marcelo Mariño, Nicolás Arata y Belén Mercado[1]. El objetivo central del libro lo constituye la reconstrucción de la situación educativa propia del período abarcado por el gobierno militar del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” (en adelante PRN), haciendo un particular hincapié en las políticas educativas que se implementaron en esos años; complementando esto con un análisis de la problemática de la posterior memoria de dicha situación educativa. Todo ello en pos de demostrar la hipótesis que da título al texto, según la cual “la dictadura fue ‘el principio del fin’ de la escuela pública en Argentina” (p. 9); en tanto se propuso como proyecto a alcanzar la desarticulación del sistema educativo que propugnaba la integración social y cuyos orígenes se remontan al siglo XIX.
A la doble línea de investigación propuesta por los autores –las políticas y las problemáticas de las memorias de la educación– hace referencia el subtítulo del libro; abriendo así una distinción temática que permite trazar la estructura general del mismo. Teniendo en cuenta que éste se halla integrado por tres artículos que conforman su núcleo, más un epílogo y un anexo; es posible sostener que el escrito de Pineau aborda esencialmente el análisis de las políticas educativas llevadas a la práctica durante el PRN –dando así un marco general al texto–, mientras que tanto el artículo de Mariño como el de Arata y Mercado se introducen en el estudio de las representaciones sobre la educación en este período y la construcción de la memoria (educativa) a partir de ellas. Cerrando el libro un epílogo en el que los cuatro autores manifiestan las marcas personales que a nivel educativo les dejó la dictadura militar, a través de un conjunto de breves textos autobiográficos sobre sus recuerdos de aquella época; y un anexo que señala la importancia de la práctica archivística en la conformación de un acervo documental que permita profundizar las líneas de investigación planteadas en el libro, a la vez que presenta los avances en la construcción de una base de datos de “Fuentes documentales sobre la Educación en la dictadura”.
En base a esta presentación general del libro, proponemos aquí un recorrido en el que se comentará brevemente el artículo de Mariño así como el de Arata y Mercado; para luego analizar con mayor detenimiento el escrito de Pineau. Puesto que dentro del carácter más bien exploratorio y programático que el libro tiende a presentar, este artículo es el que consigue aproximarse más a la concreción de sus objetivos; lo cual lo convierte en el más interesante y profundo de los tres. A su vez, en él encontramos el marco más general en el cual se encuadran los otros dos; evidenciándose esto, como veremos más adelante, en que el título del libro hace referencia centralmente a la hipótesis que en ese epígrafe se desarrolla.
En “Las aguas bajan turbias. Política y pedagogía en los trabajos de la memoria”, Mariño se propone abordar un conjunto de problemáticas que se sitúan en el cruce entre Historia, Memoria y Educación; buscando particularmente recuperar a través de sus relatos las experiencias de quienes pasaron por las escuelas en tiempo del PRN, con el fin de problematizar la memoria histórica que se construye en torno al campo educativo. De allí que su pregunta central sea “¿cómo fue la experiencia escolar de quienes transitaron la escuela de aquellos años?” (p. 125). En pos de su contestación estructurará su artículo en tres grandes partes; la primera de las cuales problematiza la relación entre la dupla Historia y Memoria. Nutriéndose para ello de diversos textos que abordan específicamente esta temática (y que suelen ser ajenos al campo de lo educativo); en un intento por construir un marco teórico a partir del cual pensar la pregunta central que se ha planteado. Dupla que no deja de presentar tensiones en su interrelación, con una Historia que apunta a la obtención de la “verdad” de su discurso mientras que la Memoria tiende a la fidelidad de lo que representa; a la vez que esta última “se constituye en un espacio de lucha política sobre los sentidos que se le otorgan al pasado y desde las preocupaciones presentes desde donde dicho pasado se activa” (p. 133). En este sentido, las reflexiones desarrolladas por Mariño se manifiestan como estrechamente vinculadas a la línea de trabajo que reflexiona en torno al carácter traumático de la memoria de la historia reciente argentina; línea que tiene entre sus exponentes más claros los trabajos de Hugo Vezetti (2002), pero en el caso de Mariño esta mirada no aborda el conjunto del proceso social vivido bajo la dictadura sino que se focaliza en la contemplación del campo educativo.
La identificación de la matriz político-pedagógica que estructura dicho campo es el eje de la segunda parte de este artículo; aquella se basa, según el autor, en la potencia de una nueva dupla: Civilización y Barbarie. La cual conformaría los cimientos sobre los que se erigió el edificio de la proyectada modernización de la Argentina –con un papel central de la educación en esta tarea– desde sus orígenes sarmientinos; conformándose un “otro” opuesto a los avances de la civilización, pero que por esto mismo debe intentar ser incluido en ella a través de un sistema educativo que presenta una clara dimensión integradora. La tesis fuerte que a partir de esto sostendrá el autor es que, en los años del PRN, el significante “Barbarie” será reemplazado por el significante “subversión”; articulando una nueva estructuración del campo educativo en la que el “otro” pasa a ser visto como un enemigo interno que infecta diversas células del cuerpo social, por lo que debe ser eliminado. El pathos autoritario que este discurso encierra “encontró un suelo político e ideológico abonado en las sucesivas resignificaciones de la matriz sarmientina” (p. 175); en donde el miedo al espectro de Facundo (que es un imagen de la montonera del siglo XIX y del XX) agita la sospecha, el temor a su infiltración –subversiva de cualquier forma de orden– fue la base sobre la que se levanto la “pedagogía de la sospecha” que el PRN procuró instalar.
En una matriz político-pedagógica así configurada, Mariño intentará –en la tercera parte de su artículo– aproximarse a una respuesta de su pregunta central; vía un conjunto de testimonios que intentan rescatar la cotidianidad de la vida escolar en aquellos años. Planteándose un esfuerzo por pensar nuestro presente, atravesado por las heridas que dejó ese pasado traumático; a la vez que se ilustra la resignificación del pasado que se produce en su reapropiación presente –tal y como se plantea en la primera parte–. Sin embargo, este salto desde un panorama más general de descripción densa de un escenario político-educativo hacia un abanico de testimonios particulares, no debe ser entendido como un “dato” que nos permita acceder directamente a la reconstrucción del escenario histórico de esos años; ya que ello implicaría borrar de un plumazo las resignificaciones que operan en el proceso de elaboración de la memoria. Cabe también señalar que el trabajo con la Memoria realizado por Mariño, tiende a perder el eje temporal en su análisis; ya que si bien plantea en todo momento su carácter de estar en permanente construcción y resignificación, tal dimensión se encuentra ausente en el momento de abordar los testimonios sobre la cotidianidad escolar. Debilitando así la interpretación de los mismos[2].
“Como los cuadros de Solentiname. Miradas del cine sobre la educación en tiempos de dictadura” de Arata y Mercado, aborda también el campo de las representaciones, pero en este caso la vía escogida son las imágenes sobre la educación que se desprenden del discurso cinematográfico; es un interesante intento por abordar las representaciones sociales sobre las prácticas pedagógicas durante la dictadura militar, usando al cine como un recurso para esbozar respuestas a las preguntas “cómo percibió este proceso [de desmantelamiento del sistema educativo por parte del PRN] la sociedad, qué juicio y posiciones adoptó, cómo y a través de quiénes las expresaron” (p. 216). En este marco los autores trazan una distinción entre el cine producido bajo la dictadura y el que surge con posterioridad a la misma; el primero de los cuales es objeto –al igual que prácticamente todas las manifestaciones culturales– de una fuerte censura que actúa sobre su discurso, para que emita únicamente la imagen que la dictadura quiere imponer a la sociedad. Así, el cine representa al ámbito educativo como un lugar seguro y de contención, sin ser por ello menos rígido en sus normas y en su verticalismo; poniendo en fotogramas la imagen que el PRN intentaba dar de sí mismo, en la que “una sociedad que se ‘normalizaba’ empezaba a reflejarse en una generación que aprendía dentro de parámetros ‘normales’” (p. 227).
Esta articulación del discurso cinematográfico se verá fuertemente reconfigurada en el período posterior a la dictadura militar, con distintos matices en los sentidos que se construyen ligados a la época de filmación de la película; recuperando así una dimensión temporal que, como notamos, tiende a perderse en Mariño. Este discurso “procuró mostrar lo oculto y negado de la sociedad argentina” (p. 227), corriendo el límite de lo invisible, colaborando en la iluminación de aquello que se había mantenido en la oscuridad de los centros de tortura clandestinos, lejos de la mirada de quienes no pudieron pero sobre todo de aquellos que no quisieron verlo. Desde este punto de vista los autores trabajan con el material cultural cinematográfico, poniendo el acento en el estudio de las perspectivas colectivas que ofreció el cine y en las representaciones sociales que coadyudó a generar.
La otra línea de investigación desarrollada por el libro –aquella que analiza las políticas educativas implementadas por el PRN–es abordada casi únicamente por el interesante artículo “Impactos de un asueto educacional: las políticas educativas de la dictadura (1976-1983)” de Pablo Pineau; quien intentará dar cuenta de las estrategias específicas llevadas a cabo en el ámbito educativo por las políticas oficiales, mas sin perder de vista tanto los antecedentes que fueron una condición de posibilidad para dichas políticas como las resistencias presentadas a las mismas. Todo esto con el objetivo central de rastrear en esos años el “principio del fin” del modelo asentado en un triángulo identitario, según el cual el status de “argentino” se definía por la articulación entre una condición política, una económica y una cultural; donde, en esta última, la escuela pública jugaba un papel fundamental y fundante, en tanto era la instancia central del proceso civilizatorio impulsado por el Estado a la vez que posibilitaba la inclusión del “otro” en la matriz cultural hegemónica[3] (se evidencia aquí la relación con los lineamientos planteados en el segunda parte del artículo de Mariño). Este análisis encarado por Pineau se inserta claramente en un espacio ya constituido al interior del campo educativo: los estudios sobre historia de la educación; espacio que cuenta con una tradición no menor en la investigación académica, así como con un conjunto de textos más o menos “clásicos”. Lo cual le permite, a este autor, incorporar su artículo a un caudal ya existente de conocimiento a al vez que se nutre del mismo; evidenciándose ello en la realización –en el primer apartado de su artículo– de un estado del arte sobre la temática que aborda, cosa ausente en los otros trabajos por tratar éstos una problemática mucho más inexplorada en el campo de lo educativo –de allí el esfuerzo, notorio en el artículo de Mariño, por construir un marco teórico propio que permita su abordaje–.
El objetivo de demostrar la hipótesis de que los años del PRN se constituyeron en “el principio del fin” de la escuela pública en la Argentina, dota de su estructura al resto del artículo. Así, el segundo apartado “presenta el escenario educativo que recibe la dictadura” (p. 25); el cual se articula en torno a lo que el autor, junto con Puiggrós, denomina el Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (SIPCE), en referencia al modelo de sistema educativo que encuentra en el Estado nacional su agente principal y que tiene por fin la conformación de ciudadanos capaces de integrarse al proceso civilizatorio que dicho agente impulsa. Modelo que –surgido en el siglo XIX– presenta una lenta decadencia desde los años del peronismo; mas, en el momento de advenimiento del golpe militar, aún primaba la posición político-pedagógica de defensa de este “canon fundacional” que encuentra en la salvaguarda de la ley 1.420 su bandera más distintiva. Si bien, esta perspectiva veía disputada su hegemonía por el modelo propuesto por la posición que Pineau caracteriza como de “modernización excluyente”; ya que ésta sostiene la necesidad de transformar de cuajo al SIPCE, proponiendo “reformas profundas que implicaban una modernización que limitara los elementos democratizadores del sistema educativo, y favoreciera –por refuerzo o creación– a los discriminadores” (p. 31). Será esta posición político-pedagógica la que más contribuirá a dejar un campo favorable a la implementación de las políticas educativas que propicia la dictadura militar[4].
Es en este contexto que el PRN desarrollará sus políticas educativas, basadas en dos estrategias centrales: una represiva y otra discriminadora. El análisis de la primera de ellas ocupa el tercer apartado del artículo de Pineau, y ella se asienta en una serie de inferencias que hacen de todo hecho social un hecho político, siendo todo hecho político un hecho subversivo que, por lo tanto, debe ser reprimido. Conllevando esto que “todo hecho educativo, en tanto hecho social, podía dar lugar a un acto de represión” (p. 44); particularmente si ese hecho educativo había contribuido –desde la mirada procesista– a la generación del “caos” que los militares venían a extirpar. De allí que la estrategia represiva haya tenido como objetivo principal disciplinar al sistema educativo, erradicando de él los elementos democratizadores que pudiesen contribuir al cuestionamiento del “orden tradicional” de cepa católica y oscurantista. Pineau ilustra cómo se llevo adelante esta estrategia describiendo diversas medidas concretas adoptadas por el PRN; entre las que cabe destacar la “Operación Claridad” y el documento “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”. Evidenciándose en ellos la capilaridad del control, el tratamiento microscópico con que el régimen buscaba “curar” al “enfermo cuerpo social”; afirmaciones éstas que el autor apoya en los escritos, ya “clásicos”, de G. O’Donnell.
El análisis de la estrategia discriminadora ocupa el cuarto apartado del artículo; en ella es dable hallar un carácter más propositivo que la anterior, pues buscaba modernizar tecnocráticamente al sistema educativo para ponerlo a tono con las necesidades de un capitalismo en transformación. En este sentido esta estrategia resultaría más solidaria con los discursos desarrollados desde el Ministerio de Economía (contraponiéndose, en parte, con la tesis esbozada por Tedesco en Tedesco, 1985, p. 26). Por otra parte, si la estrategia represiva apuntaba esencialmente a la eliminación de raíz del “caos” y la “subversión”, en la estrategia discriminadora hay un intento por proponer un nuevo orden (educativo); a partir de la ruptura de la unidad histórica del sistema educativo argentino, a través de la articulación de circuitos diferenciados (con una fuerte segmentación horizontal y vertical) que eviten la masificación de los circuitos destinados a la elite política y económica. Para obtener esto el PRN implementó, según el autor, diversas estratagemas (como la transferencia de escuelas a las provincias, el subsidiarismo de las escuelas privadas, entre otras); todas ellas tendientes a sacar al Estado nacional de su rol de principal proveedor y garante del derecho a la educación.
Sin embargo estas políticas educativas no dejaron de encontrar resistencias a su puesta en práctica, y a ellas se aboca el quinto apartado; rescatando las dos caras que tenía la escuela en ese entonces: “la cotidiana, con un clima más relajado, reuniones grupales y hasta asambleas de grado en ciertos casos, y la ‘mostrable a inspección’, donde las normas eran cumplidas a rajatabla” (p. 104). Finalmente el sexto y último apartado del artículo presenta un intento de cierre de las reflexiones desarrolladas a lo largo de todo el escrito. Destacando como las políticas implementadas durante la dictadura favorecieron la posición de la “modernización excluyente”, erradicando los elementos incluyentes que el SIPCE portaba a la vez que se acentuaban sus aristas más autoritarias y represivas; con lo cual el sistema educativo –ya en crisis para mediados de la década del ’70– alcanzó, como consecuencia de esas políticas, “tal grado de deterioro que ya no pudo volver a reestablecerse como forma hegemónica. Esos años fueron ‘El principio del fin’ de la escuela pública argentina” (p. 108). En este sentido, Pineau no sólo consigue demostrar la hipótesis que se plantea al inicio de su texto, sino que también consigue mostrarnos cómo el PRN alcanzó lo esencial de su objetivo en el campo educativo: la desaparición del sistema educativo surgido en el siglo XIX.
A partir de este trabajo de reseña podemos ver como Pineau presenta un texto muy interesante en las líneas de reflexión e investigación que abre, al plantear las estrategias utilizadas por el PRN para implementar su política educativa; sin embargo mucho de su artículo se queda en una descripción densa de esas estrategias a través de su ilustración con diversas medidas paradigmáticas, mas sin llegar a dar una explicación de conjunto de la política educativa de la dictadura. En efecto, el autor bosqueja algunos puentes que unen estas problemáticas con el proceso general que la sociedad vivió en esos años; pero no consigue tender firmemente tales puentes, y menos aún transitarlos. Un ejemplo claro de esto es la manera en que Pineau se nutre de algunas citas de O’Donnell, parafraseándolo para esbozar reflexiones que unan lo acontecido en el campo educativo con lo sucedido en la sociedad en su conjunto; pero sin conseguir profundizar en esta línea. Podemos, valiéndonos del mismo registro que Pineau pone en juego, pensar a estas políticas educativas como parte de la estrategia más general del PRN por “ubicar” a esa sociedad “desubicada” que se atrevía a enmerdar las jerarquías sociales[5] (accediendo, verbigracia, a la Universidad); plano éste en que la educación tendría un doble papel: por un lado constituyéndose –gracias a la pretensión incluyente del SIPCE– en una de las principales vías que permitieron a la sociedad “desubicarse”; por el otro el PRN hizo de ella un medio central en su proyecto de “ubicar” a la sociedad, cortando los caminos que permitían que se “desubique” (a través de la estrategia discriminadora que segmentó el sistema educativo) e impartiendo una enseñanza tendiente a que cada uno acepte la “ubicación” que le corresponde en la jerarquía social (censurando y reprimiendo cualquier contenido que pudiese alentar –para las anteojeras procesistas– la búsqueda del cambio de lo establecido). Obviamente lo planteado en estas últimas líneas no es más que un conjunto de reflexiones que requeriría, para su afirmación, el desarrollo de una investigación tendiente a demostrarlas; sin embargo nos permiten iluminar la mencionada falencia del texto de Pineau que, repetimos, esboza estos puentes pero no llega a transitarlos. Por lo que no consigue dar cuenta de por qué el PRN busca poner “fin” a la escuela pública, si de cómo lo hace pero no de cuáles son sus motivaciones; para ello es necesario conectar estas políticas educativas con el conjunto de políticas que la dictadura militar implementó, saliéndose del campo específico de lo educativo.
Este comentario final sobre el artículo de Pineau puede ser tenido como un ejemplo particular del carácter general del libro; extremadamente rico en las reflexiones que propone pero necesitando profundizar más en esas líneas de investigación. Buscando nuevos caminos que le permitan pasar de ese carácter cercano a lo exploratorio (particularmente fuerte en los textos de Mariño y de Arata y Mercado) a un análisis denso de los acontecimientos educativos del período; lo cual sólo es posible avanzando en el camino de la investigación en pos de aclarar un poco más el panorama de ese oscuro período de nuestra historia, andando y desandando senderos pues, como dijo el poeta, se hace camino al andar.
Bibliografía citada
_ O’Donnell, G., “Democracia en la Argentina Micro y macro”, en Oszlak, O. (comp), “Proceso”, crisis y transición democrática/1, Buenos Aires, CEAL, 1984.
_ O’Donnell, G., “¿Y a mí, qué mierda me importa? Notas sobre sociabilidad y política en la Argentina y Brasil”, en Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós, 2004.
_ Pineau, P., “De Zoológicos y Carnavales: las interpretaciones de la Universidad Obrera Nacional”, en Cucuzza, R., Estudios de historia de la educación durante el Primer Peronismo (1943/1955), Buenos Aires, Ed. Libros del Riel, 1997.
_ Tedesco, J. C., “Elementos para una sociología del curriculum escolar en la Argentina", en Tedesco, J. C., Brasvlasky, C. y Carciofi, R., El proyecto educativo autoritario (1976-1983), Buenos Aires, FLACSO, 1985.
_ Vezzetti, H., Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Buenos aires, Siglo XXI, 2002.
[1] Pineau, P., Mariño, M., Arata, N. y Mercado, B., El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue, 2006, 272 páginas (en adelante se consignarán los números de página entre paréntesis y en el cuerpo del texto).
[2] En esta línea sería dable pensar que los relatos de estos sujetos no serían iguales a los recolectados por Mariño en los años del “Juicio a las Juntas”, o de la falsa “pacificación y reconciliación del país” a través del indulto otorgado por el entonces presidente Menem; pues el presente actúa sobre el pasado, sobre la forma en que resignificamos ese pasado, como Mariño señala aunque luego no consiga plasmarlo completamente en su escrito.
[3] Obviamente, siempre y cuando ese “otro” estuviese dispuesto a adoptar como propia la constelación de ideas dominante en el discurso oficial-estatal.
[4] Cabe señalar que Pineau identifica una tercera posición político-pedagógica, la “modernización incluyente”; que busca reformar el SIPCE pero para reforzar sus elementos democratizadores. Se hizo presente, esencialmente, durante los años del peronismo (tanto a mediados de siglo como en los ‘70); mas siendo desarticulado velozmente por los golpes que sucedían a esos gobiernos (Cfr. Pineau, 1997), de allí que no nos detengamos puntualmente en ella.
[5] Utilizamos estos términos en el sentido que O’Donnell les otorga en O’Donnell, 2004.
La intención de este trabajo es reseñar el libro El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983), escrito por Pablo Pineau, Marcelo Mariño, Nicolás Arata y Belén Mercado[1]. El objetivo central del libro lo constituye la reconstrucción de la situación educativa propia del período abarcado por el gobierno militar del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” (en adelante PRN), haciendo un particular hincapié en las políticas educativas que se implementaron en esos años; complementando esto con un análisis de la problemática de la posterior memoria de dicha situación educativa. Todo ello en pos de demostrar la hipótesis que da título al texto, según la cual “la dictadura fue ‘el principio del fin’ de la escuela pública en Argentina” (p. 9); en tanto se propuso como proyecto a alcanzar la desarticulación del sistema educativo que propugnaba la integración social y cuyos orígenes se remontan al siglo XIX.
A la doble línea de investigación propuesta por los autores –las políticas y las problemáticas de las memorias de la educación– hace referencia el subtítulo del libro; abriendo así una distinción temática que permite trazar la estructura general del mismo. Teniendo en cuenta que éste se halla integrado por tres artículos que conforman su núcleo, más un epílogo y un anexo; es posible sostener que el escrito de Pineau aborda esencialmente el análisis de las políticas educativas llevadas a la práctica durante el PRN –dando así un marco general al texto–, mientras que tanto el artículo de Mariño como el de Arata y Mercado se introducen en el estudio de las representaciones sobre la educación en este período y la construcción de la memoria (educativa) a partir de ellas. Cerrando el libro un epílogo en el que los cuatro autores manifiestan las marcas personales que a nivel educativo les dejó la dictadura militar, a través de un conjunto de breves textos autobiográficos sobre sus recuerdos de aquella época; y un anexo que señala la importancia de la práctica archivística en la conformación de un acervo documental que permita profundizar las líneas de investigación planteadas en el libro, a la vez que presenta los avances en la construcción de una base de datos de “Fuentes documentales sobre la Educación en la dictadura”.
En base a esta presentación general del libro, proponemos aquí un recorrido en el que se comentará brevemente el artículo de Mariño así como el de Arata y Mercado; para luego analizar con mayor detenimiento el escrito de Pineau. Puesto que dentro del carácter más bien exploratorio y programático que el libro tiende a presentar, este artículo es el que consigue aproximarse más a la concreción de sus objetivos; lo cual lo convierte en el más interesante y profundo de los tres. A su vez, en él encontramos el marco más general en el cual se encuadran los otros dos; evidenciándose esto, como veremos más adelante, en que el título del libro hace referencia centralmente a la hipótesis que en ese epígrafe se desarrolla.
En “Las aguas bajan turbias. Política y pedagogía en los trabajos de la memoria”, Mariño se propone abordar un conjunto de problemáticas que se sitúan en el cruce entre Historia, Memoria y Educación; buscando particularmente recuperar a través de sus relatos las experiencias de quienes pasaron por las escuelas en tiempo del PRN, con el fin de problematizar la memoria histórica que se construye en torno al campo educativo. De allí que su pregunta central sea “¿cómo fue la experiencia escolar de quienes transitaron la escuela de aquellos años?” (p. 125). En pos de su contestación estructurará su artículo en tres grandes partes; la primera de las cuales problematiza la relación entre la dupla Historia y Memoria. Nutriéndose para ello de diversos textos que abordan específicamente esta temática (y que suelen ser ajenos al campo de lo educativo); en un intento por construir un marco teórico a partir del cual pensar la pregunta central que se ha planteado. Dupla que no deja de presentar tensiones en su interrelación, con una Historia que apunta a la obtención de la “verdad” de su discurso mientras que la Memoria tiende a la fidelidad de lo que representa; a la vez que esta última “se constituye en un espacio de lucha política sobre los sentidos que se le otorgan al pasado y desde las preocupaciones presentes desde donde dicho pasado se activa” (p. 133). En este sentido, las reflexiones desarrolladas por Mariño se manifiestan como estrechamente vinculadas a la línea de trabajo que reflexiona en torno al carácter traumático de la memoria de la historia reciente argentina; línea que tiene entre sus exponentes más claros los trabajos de Hugo Vezetti (2002), pero en el caso de Mariño esta mirada no aborda el conjunto del proceso social vivido bajo la dictadura sino que se focaliza en la contemplación del campo educativo.
La identificación de la matriz político-pedagógica que estructura dicho campo es el eje de la segunda parte de este artículo; aquella se basa, según el autor, en la potencia de una nueva dupla: Civilización y Barbarie. La cual conformaría los cimientos sobre los que se erigió el edificio de la proyectada modernización de la Argentina –con un papel central de la educación en esta tarea– desde sus orígenes sarmientinos; conformándose un “otro” opuesto a los avances de la civilización, pero que por esto mismo debe intentar ser incluido en ella a través de un sistema educativo que presenta una clara dimensión integradora. La tesis fuerte que a partir de esto sostendrá el autor es que, en los años del PRN, el significante “Barbarie” será reemplazado por el significante “subversión”; articulando una nueva estructuración del campo educativo en la que el “otro” pasa a ser visto como un enemigo interno que infecta diversas células del cuerpo social, por lo que debe ser eliminado. El pathos autoritario que este discurso encierra “encontró un suelo político e ideológico abonado en las sucesivas resignificaciones de la matriz sarmientina” (p. 175); en donde el miedo al espectro de Facundo (que es un imagen de la montonera del siglo XIX y del XX) agita la sospecha, el temor a su infiltración –subversiva de cualquier forma de orden– fue la base sobre la que se levanto la “pedagogía de la sospecha” que el PRN procuró instalar.
En una matriz político-pedagógica así configurada, Mariño intentará –en la tercera parte de su artículo– aproximarse a una respuesta de su pregunta central; vía un conjunto de testimonios que intentan rescatar la cotidianidad de la vida escolar en aquellos años. Planteándose un esfuerzo por pensar nuestro presente, atravesado por las heridas que dejó ese pasado traumático; a la vez que se ilustra la resignificación del pasado que se produce en su reapropiación presente –tal y como se plantea en la primera parte–. Sin embargo, este salto desde un panorama más general de descripción densa de un escenario político-educativo hacia un abanico de testimonios particulares, no debe ser entendido como un “dato” que nos permita acceder directamente a la reconstrucción del escenario histórico de esos años; ya que ello implicaría borrar de un plumazo las resignificaciones que operan en el proceso de elaboración de la memoria. Cabe también señalar que el trabajo con la Memoria realizado por Mariño, tiende a perder el eje temporal en su análisis; ya que si bien plantea en todo momento su carácter de estar en permanente construcción y resignificación, tal dimensión se encuentra ausente en el momento de abordar los testimonios sobre la cotidianidad escolar. Debilitando así la interpretación de los mismos[2].
“Como los cuadros de Solentiname. Miradas del cine sobre la educación en tiempos de dictadura” de Arata y Mercado, aborda también el campo de las representaciones, pero en este caso la vía escogida son las imágenes sobre la educación que se desprenden del discurso cinematográfico; es un interesante intento por abordar las representaciones sociales sobre las prácticas pedagógicas durante la dictadura militar, usando al cine como un recurso para esbozar respuestas a las preguntas “cómo percibió este proceso [de desmantelamiento del sistema educativo por parte del PRN] la sociedad, qué juicio y posiciones adoptó, cómo y a través de quiénes las expresaron” (p. 216). En este marco los autores trazan una distinción entre el cine producido bajo la dictadura y el que surge con posterioridad a la misma; el primero de los cuales es objeto –al igual que prácticamente todas las manifestaciones culturales– de una fuerte censura que actúa sobre su discurso, para que emita únicamente la imagen que la dictadura quiere imponer a la sociedad. Así, el cine representa al ámbito educativo como un lugar seguro y de contención, sin ser por ello menos rígido en sus normas y en su verticalismo; poniendo en fotogramas la imagen que el PRN intentaba dar de sí mismo, en la que “una sociedad que se ‘normalizaba’ empezaba a reflejarse en una generación que aprendía dentro de parámetros ‘normales’” (p. 227).
Esta articulación del discurso cinematográfico se verá fuertemente reconfigurada en el período posterior a la dictadura militar, con distintos matices en los sentidos que se construyen ligados a la época de filmación de la película; recuperando así una dimensión temporal que, como notamos, tiende a perderse en Mariño. Este discurso “procuró mostrar lo oculto y negado de la sociedad argentina” (p. 227), corriendo el límite de lo invisible, colaborando en la iluminación de aquello que se había mantenido en la oscuridad de los centros de tortura clandestinos, lejos de la mirada de quienes no pudieron pero sobre todo de aquellos que no quisieron verlo. Desde este punto de vista los autores trabajan con el material cultural cinematográfico, poniendo el acento en el estudio de las perspectivas colectivas que ofreció el cine y en las representaciones sociales que coadyudó a generar.
La otra línea de investigación desarrollada por el libro –aquella que analiza las políticas educativas implementadas por el PRN–es abordada casi únicamente por el interesante artículo “Impactos de un asueto educacional: las políticas educativas de la dictadura (1976-1983)” de Pablo Pineau; quien intentará dar cuenta de las estrategias específicas llevadas a cabo en el ámbito educativo por las políticas oficiales, mas sin perder de vista tanto los antecedentes que fueron una condición de posibilidad para dichas políticas como las resistencias presentadas a las mismas. Todo esto con el objetivo central de rastrear en esos años el “principio del fin” del modelo asentado en un triángulo identitario, según el cual el status de “argentino” se definía por la articulación entre una condición política, una económica y una cultural; donde, en esta última, la escuela pública jugaba un papel fundamental y fundante, en tanto era la instancia central del proceso civilizatorio impulsado por el Estado a la vez que posibilitaba la inclusión del “otro” en la matriz cultural hegemónica[3] (se evidencia aquí la relación con los lineamientos planteados en el segunda parte del artículo de Mariño). Este análisis encarado por Pineau se inserta claramente en un espacio ya constituido al interior del campo educativo: los estudios sobre historia de la educación; espacio que cuenta con una tradición no menor en la investigación académica, así como con un conjunto de textos más o menos “clásicos”. Lo cual le permite, a este autor, incorporar su artículo a un caudal ya existente de conocimiento a al vez que se nutre del mismo; evidenciándose ello en la realización –en el primer apartado de su artículo– de un estado del arte sobre la temática que aborda, cosa ausente en los otros trabajos por tratar éstos una problemática mucho más inexplorada en el campo de lo educativo –de allí el esfuerzo, notorio en el artículo de Mariño, por construir un marco teórico propio que permita su abordaje–.
El objetivo de demostrar la hipótesis de que los años del PRN se constituyeron en “el principio del fin” de la escuela pública en la Argentina, dota de su estructura al resto del artículo. Así, el segundo apartado “presenta el escenario educativo que recibe la dictadura” (p. 25); el cual se articula en torno a lo que el autor, junto con Puiggrós, denomina el Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (SIPCE), en referencia al modelo de sistema educativo que encuentra en el Estado nacional su agente principal y que tiene por fin la conformación de ciudadanos capaces de integrarse al proceso civilizatorio que dicho agente impulsa. Modelo que –surgido en el siglo XIX– presenta una lenta decadencia desde los años del peronismo; mas, en el momento de advenimiento del golpe militar, aún primaba la posición político-pedagógica de defensa de este “canon fundacional” que encuentra en la salvaguarda de la ley 1.420 su bandera más distintiva. Si bien, esta perspectiva veía disputada su hegemonía por el modelo propuesto por la posición que Pineau caracteriza como de “modernización excluyente”; ya que ésta sostiene la necesidad de transformar de cuajo al SIPCE, proponiendo “reformas profundas que implicaban una modernización que limitara los elementos democratizadores del sistema educativo, y favoreciera –por refuerzo o creación– a los discriminadores” (p. 31). Será esta posición político-pedagógica la que más contribuirá a dejar un campo favorable a la implementación de las políticas educativas que propicia la dictadura militar[4].
Es en este contexto que el PRN desarrollará sus políticas educativas, basadas en dos estrategias centrales: una represiva y otra discriminadora. El análisis de la primera de ellas ocupa el tercer apartado del artículo de Pineau, y ella se asienta en una serie de inferencias que hacen de todo hecho social un hecho político, siendo todo hecho político un hecho subversivo que, por lo tanto, debe ser reprimido. Conllevando esto que “todo hecho educativo, en tanto hecho social, podía dar lugar a un acto de represión” (p. 44); particularmente si ese hecho educativo había contribuido –desde la mirada procesista– a la generación del “caos” que los militares venían a extirpar. De allí que la estrategia represiva haya tenido como objetivo principal disciplinar al sistema educativo, erradicando de él los elementos democratizadores que pudiesen contribuir al cuestionamiento del “orden tradicional” de cepa católica y oscurantista. Pineau ilustra cómo se llevo adelante esta estrategia describiendo diversas medidas concretas adoptadas por el PRN; entre las que cabe destacar la “Operación Claridad” y el documento “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”. Evidenciándose en ellos la capilaridad del control, el tratamiento microscópico con que el régimen buscaba “curar” al “enfermo cuerpo social”; afirmaciones éstas que el autor apoya en los escritos, ya “clásicos”, de G. O’Donnell.
El análisis de la estrategia discriminadora ocupa el cuarto apartado del artículo; en ella es dable hallar un carácter más propositivo que la anterior, pues buscaba modernizar tecnocráticamente al sistema educativo para ponerlo a tono con las necesidades de un capitalismo en transformación. En este sentido esta estrategia resultaría más solidaria con los discursos desarrollados desde el Ministerio de Economía (contraponiéndose, en parte, con la tesis esbozada por Tedesco en Tedesco, 1985, p. 26). Por otra parte, si la estrategia represiva apuntaba esencialmente a la eliminación de raíz del “caos” y la “subversión”, en la estrategia discriminadora hay un intento por proponer un nuevo orden (educativo); a partir de la ruptura de la unidad histórica del sistema educativo argentino, a través de la articulación de circuitos diferenciados (con una fuerte segmentación horizontal y vertical) que eviten la masificación de los circuitos destinados a la elite política y económica. Para obtener esto el PRN implementó, según el autor, diversas estratagemas (como la transferencia de escuelas a las provincias, el subsidiarismo de las escuelas privadas, entre otras); todas ellas tendientes a sacar al Estado nacional de su rol de principal proveedor y garante del derecho a la educación.
Sin embargo estas políticas educativas no dejaron de encontrar resistencias a su puesta en práctica, y a ellas se aboca el quinto apartado; rescatando las dos caras que tenía la escuela en ese entonces: “la cotidiana, con un clima más relajado, reuniones grupales y hasta asambleas de grado en ciertos casos, y la ‘mostrable a inspección’, donde las normas eran cumplidas a rajatabla” (p. 104). Finalmente el sexto y último apartado del artículo presenta un intento de cierre de las reflexiones desarrolladas a lo largo de todo el escrito. Destacando como las políticas implementadas durante la dictadura favorecieron la posición de la “modernización excluyente”, erradicando los elementos incluyentes que el SIPCE portaba a la vez que se acentuaban sus aristas más autoritarias y represivas; con lo cual el sistema educativo –ya en crisis para mediados de la década del ’70– alcanzó, como consecuencia de esas políticas, “tal grado de deterioro que ya no pudo volver a reestablecerse como forma hegemónica. Esos años fueron ‘El principio del fin’ de la escuela pública argentina” (p. 108). En este sentido, Pineau no sólo consigue demostrar la hipótesis que se plantea al inicio de su texto, sino que también consigue mostrarnos cómo el PRN alcanzó lo esencial de su objetivo en el campo educativo: la desaparición del sistema educativo surgido en el siglo XIX.
A partir de este trabajo de reseña podemos ver como Pineau presenta un texto muy interesante en las líneas de reflexión e investigación que abre, al plantear las estrategias utilizadas por el PRN para implementar su política educativa; sin embargo mucho de su artículo se queda en una descripción densa de esas estrategias a través de su ilustración con diversas medidas paradigmáticas, mas sin llegar a dar una explicación de conjunto de la política educativa de la dictadura. En efecto, el autor bosqueja algunos puentes que unen estas problemáticas con el proceso general que la sociedad vivió en esos años; pero no consigue tender firmemente tales puentes, y menos aún transitarlos. Un ejemplo claro de esto es la manera en que Pineau se nutre de algunas citas de O’Donnell, parafraseándolo para esbozar reflexiones que unan lo acontecido en el campo educativo con lo sucedido en la sociedad en su conjunto; pero sin conseguir profundizar en esta línea. Podemos, valiéndonos del mismo registro que Pineau pone en juego, pensar a estas políticas educativas como parte de la estrategia más general del PRN por “ubicar” a esa sociedad “desubicada” que se atrevía a enmerdar las jerarquías sociales[5] (accediendo, verbigracia, a la Universidad); plano éste en que la educación tendría un doble papel: por un lado constituyéndose –gracias a la pretensión incluyente del SIPCE– en una de las principales vías que permitieron a la sociedad “desubicarse”; por el otro el PRN hizo de ella un medio central en su proyecto de “ubicar” a la sociedad, cortando los caminos que permitían que se “desubique” (a través de la estrategia discriminadora que segmentó el sistema educativo) e impartiendo una enseñanza tendiente a que cada uno acepte la “ubicación” que le corresponde en la jerarquía social (censurando y reprimiendo cualquier contenido que pudiese alentar –para las anteojeras procesistas– la búsqueda del cambio de lo establecido). Obviamente lo planteado en estas últimas líneas no es más que un conjunto de reflexiones que requeriría, para su afirmación, el desarrollo de una investigación tendiente a demostrarlas; sin embargo nos permiten iluminar la mencionada falencia del texto de Pineau que, repetimos, esboza estos puentes pero no llega a transitarlos. Por lo que no consigue dar cuenta de por qué el PRN busca poner “fin” a la escuela pública, si de cómo lo hace pero no de cuáles son sus motivaciones; para ello es necesario conectar estas políticas educativas con el conjunto de políticas que la dictadura militar implementó, saliéndose del campo específico de lo educativo.
Este comentario final sobre el artículo de Pineau puede ser tenido como un ejemplo particular del carácter general del libro; extremadamente rico en las reflexiones que propone pero necesitando profundizar más en esas líneas de investigación. Buscando nuevos caminos que le permitan pasar de ese carácter cercano a lo exploratorio (particularmente fuerte en los textos de Mariño y de Arata y Mercado) a un análisis denso de los acontecimientos educativos del período; lo cual sólo es posible avanzando en el camino de la investigación en pos de aclarar un poco más el panorama de ese oscuro período de nuestra historia, andando y desandando senderos pues, como dijo el poeta, se hace camino al andar.
Bibliografía citada
_ O’Donnell, G., “Democracia en la Argentina Micro y macro”, en Oszlak, O. (comp), “Proceso”, crisis y transición democrática/1, Buenos Aires, CEAL, 1984.
_ O’Donnell, G., “¿Y a mí, qué mierda me importa? Notas sobre sociabilidad y política en la Argentina y Brasil”, en Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós, 2004.
_ Pineau, P., “De Zoológicos y Carnavales: las interpretaciones de la Universidad Obrera Nacional”, en Cucuzza, R., Estudios de historia de la educación durante el Primer Peronismo (1943/1955), Buenos Aires, Ed. Libros del Riel, 1997.
_ Tedesco, J. C., “Elementos para una sociología del curriculum escolar en la Argentina", en Tedesco, J. C., Brasvlasky, C. y Carciofi, R., El proyecto educativo autoritario (1976-1983), Buenos Aires, FLACSO, 1985.
_ Vezzetti, H., Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Buenos aires, Siglo XXI, 2002.
[1] Pineau, P., Mariño, M., Arata, N. y Mercado, B., El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue, 2006, 272 páginas (en adelante se consignarán los números de página entre paréntesis y en el cuerpo del texto).
[2] En esta línea sería dable pensar que los relatos de estos sujetos no serían iguales a los recolectados por Mariño en los años del “Juicio a las Juntas”, o de la falsa “pacificación y reconciliación del país” a través del indulto otorgado por el entonces presidente Menem; pues el presente actúa sobre el pasado, sobre la forma en que resignificamos ese pasado, como Mariño señala aunque luego no consiga plasmarlo completamente en su escrito.
[3] Obviamente, siempre y cuando ese “otro” estuviese dispuesto a adoptar como propia la constelación de ideas dominante en el discurso oficial-estatal.
[4] Cabe señalar que Pineau identifica una tercera posición político-pedagógica, la “modernización incluyente”; que busca reformar el SIPCE pero para reforzar sus elementos democratizadores. Se hizo presente, esencialmente, durante los años del peronismo (tanto a mediados de siglo como en los ‘70); mas siendo desarticulado velozmente por los golpes que sucedían a esos gobiernos (Cfr. Pineau, 1997), de allí que no nos detengamos puntualmente en ella.
[5] Utilizamos estos términos en el sentido que O’Donnell les otorga en O’Donnell, 2004.
28 marzo 2008
Guía de lectura. Textos PRIMER PARCIAL
* La siguiente guía de lectura pretende orientar la discusión sobre algunos textos seleccionados del programa hacia ejes de interés específicos de nuestra materia. De ninguna manera, las guías agotan las posibilidades de índagación sobre los mismos sino más bien procuran disparar el debate de ideas en las clases prácticas.
BENDIX, Reinhard (1964) Estado Nacional y Ciudadanía. Ed. Amorrortu. Bs.As. Cap. 3. “Transformaciones experimentadas por las sociedades de Europa occidental a partir del siglo XVIII”, pag. 61-104.
1. Explique, según el autor, la relación entre industrialización y democratización en los países avanzados de Europa ¿Cómo se articula en ese contexto la protesta de las clases bajas? Compare la tesis de Bendix al respecto con las interpretaciones marxistas.
2. Analice la función de la educación en los derechos de ciudadanía. ¿Por qué el autor expresa que “la igualdad de ciudadanía y las desigualdades de clase social se desarrollaron juntas” (pp. 81)?
3. ¿Qué implicancias tiene entender a la educación elemental básica como un derecho y un deber?
4. Explique la necesidad de los estados nacionales de crear un sistema de educación nacional y analice por qué ese proceso fue apoyado por distintos sectores políticos y sociales.
FOUCAULT, Michel (2001). Defender la sociedad. FCE, Bs. As. 2da. y 3ra conferencia, pag. 33-66.
1) Explique cómo caracteriza Foucault a las relaciones de dominación y al poder en las sociedades modernas.
2) ¿Cuáles son las críticas que Foucault realiza a la teoría jurídico-política de la soberanía y cómo explica el autor su persistencia?
3) Explique la relación entre la democratización de la soberanía y el poder disciplinario en las sociedades modernas.
4) ¿Cuál es la función de los aparatos escolares dentro de los dispositivos de dominación? ¿Qué tipo de implicancias metodologías tiene esta concepción?
5) ¿Qué significa, en términos de Foucault, analizar “... la fabricación de sujetos más que la génesis del soberano” (pag. 51)?
HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Edit. Corredor-Pomares, Madrid. Cap. 2 “Gobernación social y guía espiritual”, pag. 59-89.
1. Compare y contraste, siguiendo a Hunter, las semejanzas y diferencias de la filosofía liberal educativa y la sociología marxista al interpretar los fenómenos de escolarización de masas.
2. Desarrolle la tesis principal del autor en relación a las circunstancias de emergencia de la educación elemental estatal. Para ello, analice cuál fue el aporte de las nuevas tecnologías políticas e intelectuales de gobierno (la racionalidad gubernamental) y de la pedagogía pastoral cristiana al desarrollo de los sistemas escolares de masas.
GIOVINE, Renata (2001) Culturas políticas, ciudadanías y gobierno escolar. Tensiones en torno a su definición: La provincia de Buenos Aires (1850-1880) Tesis de Maestría/FLACSO. Cap. 1. “Instituciones escolares y hombres públicos para un proyecto de nación”, pag. 13-45.
1. ¿Cómo se concibe al sujeto de gobierno y su gobernación en la sociedad política moderna?
2. Analice las particularidades de este proceso en la provincia de Buenos Aires durante el siglo XIX a partir de la relación entre estado moderno, escuela pública e identidad política nacional.
3. Compare las perspectivas de Mitre y Sarmiento acerca del carácter de la educación.
4. Explique la idea de nacionalidad y la concepción de ciudadano de Sarmiento. ¿Cuándo y por qué se modifica el contenido de la nacionalidad?
TEDESCO, Juan Carlos (1993) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Ed. del Solar, Bs. As. Introducción, Cap. 3. “La función política de la educación” y Cap. 4. “El Estado y la educación”, pag.19-22, 63-105.
1. Analice la función política de la educación a fines del siglo XIX en la Argentina.
2. Defina el concepto de educación oligárquica y sus implicancias en el régimen político de la época.
3. ¿Cuáles son las dificultades de explicar el sentido del sistema educativo argentino a través de motivaciones económicas?
4. Analice el papel del Estado en la orientación de la enseñanza. Ejemplifique a partir de la Ley 1420.
ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en la Argentina 1890-1916). Edit. Sudamericana/Univ. de San Andrés, Bs. As. Introducción y Cap. 3. “Los intelectuales y la reforma social”, pag. 11-20, 68-82.
1. ¿Cuál es la connotación histórica precisa de la “cuestión social” en la Argentina?
2. Explique los cuestionamientos principales al liberalismo en el cambio de siglo y analice los rasgos distintivos del reformismo.
3. ¿De qué manera se relaciona la “cuestión social” con el sistema oligárquico y la creación de un mayor número de instituciones estatales?
4. ¿Cómo se relacionó el mundo universitario con la reforma social?
BERTONI, Lilia (2001) Patriotas, cosmopolistas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. FCE, Bs. As. Cap. 2. “La escuela y la formación de la nacionalidad, 1884-1890”, pag. 41-78.
1. Explique el surgimiento en los últimos años de la década de 1880 de un creciente interés por la nacionalidad.
2. ¿De qué manera se manifestó esta preocupación en el ámbito educativo?
3. Analice los obstáculos que enfrenta la escuela pública para legitimarse como principal agente educativo.
4. Evalúe los alcances y las limitaciones de las alternativas pedagógicas a la propuesta oficial.
SURIANO, J. (2001) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires. 1890-1910. Manantial, Buenos Aires. Cap. VI.
1. Señale las principales características del proyecto pedagógico del anarquismo.
2. Explique las críticas que desde estos sectores se realizaron al sistema educativo oficial.
3. ¿Cuáles fueron los principales obstáculos internos y externos que enfrentaron las propuestas educativas del anarquismo? Analice las hipótesis del autor.
DUSSEL, I. (2002/3) “La gramática escolar de la escuela argentina, un análisis desde la historia de los guardapolvos”, Anuario de Historia de la Educación, N4.
1. De acuerdo con I. Dussel, ¿por qué los delantales blancos forman parte de la gramática escolar?
2. ¿Cuándo comenzaron a utilizarse los delantales blancos en las escuelas públicas? ¿Cuál fue la retórica utilizada para sostener su introducción?
3. ¿Qué sectores sociales apoyaron, y aún apoyan, el uso de delantales blancos? Explique su respuesta.
4. ¿De qué manera el igualitarismo produjo cierto tipo de ciudadanía en la Argentina? Analice la relación entre la idea de austeridad y la apariencia republicana.
5. Explique el rol político, moral, sartorial y estético del higienismo en el campo educativo.
6. ¿De qué manera los cuerpos fueron moldeados por la educación? ¿Por qué el blanco fue el color escogido para los delantales?
GOLBERT, Laura (1988) “El Welfare State a la Argentina”, en La Ciudad Futura, Revista de Cultura Socialista Nro. 12, Bs. As.
1. ¿Por qué la autora identifica al período peronista como “Welfare State a la Criolla”? Señale puntos de coincidencia y diferencia con el Estado de bienestar Europeo.
2. ¿Cuál fue el tipo de relación que mantuvo el peronismo con los sectores empresariales argentinos? Señale las diferencias con respecto al caso europeo.
3. Explique por qué los sectores agroexportadores se veían amenazados por las políticas que llevaba a cabo el peronismo?
4. Analice la siguiente frase de la autora: “[…] la política social peronista se plasmó en beneficios particularistas”. ¿Cuáles fueron las diferencias en este campo con el Estado de Bienestar europeo?
PLOTKIN, Mariano (1993), Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955), Ariel, Bs. As., Capítulo 5.
1. Analice los cambios en la educación promovidos por el gobierno militar en 1943-1945.
2. Explique las características del proceso de recatolización de la educación durante el régimen peronista. ¿Cuándo y por qué se desgasta la relación entre Iglesia y Estado?
3. ¿En qué medida el peronismo logró una mayor centralización del sistema educativo?
4. ¿De qué manera el peronismo articuló la cuestión del trabajo con la educación?
5. Identifique los instrumentos de adoctrinamiento desplegados por el régimen en las escuelas.
6. Explique los orígenes de la relación conflictiva entre Perón y las universidades.
CAIMARI, Lila (1994), Perón y la Iglesia Católica, Ariel Historia, Buenos Aires, Cap. 5, pp. 137-170.
1. Explique los factores y los argumentos que posibilitaron la introducción de la enseñanza católica a partir de 1943. ¿De qué manera se tradujo la importancia de la educación católica en el ámbito estatal?
2. ¿Qué motivos impulsaron a Perón a continuar con el legado de educación católica del período anterior?
3. Analice de qué manera se articuló la educación con la formación de la identidad nacional.
4. Explique la fragmentación que la educación católica introdujo dentro del movimiento Peronista.
5. ¿Cuáles fueron los ejes de discusión sobre la ley de enseñanza católica que se manifestaron en el debate en el Congreso?
6. Analice las razones del acercamiento entre el gobierno Peronista y la Iglesia Católica.
7. ¿Cuál fue, según Laclau, la especificidad de la identidad populista encarnada en la Argentina del peronismo?
8. ¿Cuáles fueron los resultados de la introducción de la educación católica?
DUSSEL, I. y PINEAU, P.: "De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica oficial durante el primer peronismo", en: Puiggrós, A. (dir.) y Carli, S. (cord.) Discursos pedagógicos e imaginario social en el primer peronismo. Historia de la Educación Argentina. Tomo VI, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1995.
1. Caracterice el desarrollo de la educación técnica en la Argentina con anterioridad al ascenso del peronismo al poder.
2. ¿Cuáles fueron los contenidos de la llamada Instrucción Pública Nacional durante el peronismo?
3. Desarrolle las principales características del nuevo sistema de educación técnica de la CNAOP.
4. ¿En qué medida y de qué manera la educación técnica durante el peronismo logró promover una mayor integración social de los sectores obreros?
BENDIX, Reinhard (1964) Estado Nacional y Ciudadanía. Ed. Amorrortu. Bs.As. Cap. 3. “Transformaciones experimentadas por las sociedades de Europa occidental a partir del siglo XVIII”, pag. 61-104.
1. Explique, según el autor, la relación entre industrialización y democratización en los países avanzados de Europa ¿Cómo se articula en ese contexto la protesta de las clases bajas? Compare la tesis de Bendix al respecto con las interpretaciones marxistas.
2. Analice la función de la educación en los derechos de ciudadanía. ¿Por qué el autor expresa que “la igualdad de ciudadanía y las desigualdades de clase social se desarrollaron juntas” (pp. 81)?
3. ¿Qué implicancias tiene entender a la educación elemental básica como un derecho y un deber?
4. Explique la necesidad de los estados nacionales de crear un sistema de educación nacional y analice por qué ese proceso fue apoyado por distintos sectores políticos y sociales.
FOUCAULT, Michel (2001). Defender la sociedad. FCE, Bs. As. 2da. y 3ra conferencia, pag. 33-66.
1) Explique cómo caracteriza Foucault a las relaciones de dominación y al poder en las sociedades modernas.
2) ¿Cuáles son las críticas que Foucault realiza a la teoría jurídico-política de la soberanía y cómo explica el autor su persistencia?
3) Explique la relación entre la democratización de la soberanía y el poder disciplinario en las sociedades modernas.
4) ¿Cuál es la función de los aparatos escolares dentro de los dispositivos de dominación? ¿Qué tipo de implicancias metodologías tiene esta concepción?
5) ¿Qué significa, en términos de Foucault, analizar “... la fabricación de sujetos más que la génesis del soberano” (pag. 51)?
HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Edit. Corredor-Pomares, Madrid. Cap. 2 “Gobernación social y guía espiritual”, pag. 59-89.
1. Compare y contraste, siguiendo a Hunter, las semejanzas y diferencias de la filosofía liberal educativa y la sociología marxista al interpretar los fenómenos de escolarización de masas.
2. Desarrolle la tesis principal del autor en relación a las circunstancias de emergencia de la educación elemental estatal. Para ello, analice cuál fue el aporte de las nuevas tecnologías políticas e intelectuales de gobierno (la racionalidad gubernamental) y de la pedagogía pastoral cristiana al desarrollo de los sistemas escolares de masas.
GIOVINE, Renata (2001) Culturas políticas, ciudadanías y gobierno escolar. Tensiones en torno a su definición: La provincia de Buenos Aires (1850-1880) Tesis de Maestría/FLACSO. Cap. 1. “Instituciones escolares y hombres públicos para un proyecto de nación”, pag. 13-45.
1. ¿Cómo se concibe al sujeto de gobierno y su gobernación en la sociedad política moderna?
2. Analice las particularidades de este proceso en la provincia de Buenos Aires durante el siglo XIX a partir de la relación entre estado moderno, escuela pública e identidad política nacional.
3. Compare las perspectivas de Mitre y Sarmiento acerca del carácter de la educación.
4. Explique la idea de nacionalidad y la concepción de ciudadano de Sarmiento. ¿Cuándo y por qué se modifica el contenido de la nacionalidad?
TEDESCO, Juan Carlos (1993) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Ed. del Solar, Bs. As. Introducción, Cap. 3. “La función política de la educación” y Cap. 4. “El Estado y la educación”, pag.19-22, 63-105.
1. Analice la función política de la educación a fines del siglo XIX en la Argentina.
2. Defina el concepto de educación oligárquica y sus implicancias en el régimen político de la época.
3. ¿Cuáles son las dificultades de explicar el sentido del sistema educativo argentino a través de motivaciones económicas?
4. Analice el papel del Estado en la orientación de la enseñanza. Ejemplifique a partir de la Ley 1420.
ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en la Argentina 1890-1916). Edit. Sudamericana/Univ. de San Andrés, Bs. As. Introducción y Cap. 3. “Los intelectuales y la reforma social”, pag. 11-20, 68-82.
1. ¿Cuál es la connotación histórica precisa de la “cuestión social” en la Argentina?
2. Explique los cuestionamientos principales al liberalismo en el cambio de siglo y analice los rasgos distintivos del reformismo.
3. ¿De qué manera se relaciona la “cuestión social” con el sistema oligárquico y la creación de un mayor número de instituciones estatales?
4. ¿Cómo se relacionó el mundo universitario con la reforma social?
BERTONI, Lilia (2001) Patriotas, cosmopolistas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. FCE, Bs. As. Cap. 2. “La escuela y la formación de la nacionalidad, 1884-1890”, pag. 41-78.
1. Explique el surgimiento en los últimos años de la década de 1880 de un creciente interés por la nacionalidad.
2. ¿De qué manera se manifestó esta preocupación en el ámbito educativo?
3. Analice los obstáculos que enfrenta la escuela pública para legitimarse como principal agente educativo.
4. Evalúe los alcances y las limitaciones de las alternativas pedagógicas a la propuesta oficial.
SURIANO, J. (2001) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires. 1890-1910. Manantial, Buenos Aires. Cap. VI.
1. Señale las principales características del proyecto pedagógico del anarquismo.
2. Explique las críticas que desde estos sectores se realizaron al sistema educativo oficial.
3. ¿Cuáles fueron los principales obstáculos internos y externos que enfrentaron las propuestas educativas del anarquismo? Analice las hipótesis del autor.
DUSSEL, I. (2002/3) “La gramática escolar de la escuela argentina, un análisis desde la historia de los guardapolvos”, Anuario de Historia de la Educación, N4.
1. De acuerdo con I. Dussel, ¿por qué los delantales blancos forman parte de la gramática escolar?
2. ¿Cuándo comenzaron a utilizarse los delantales blancos en las escuelas públicas? ¿Cuál fue la retórica utilizada para sostener su introducción?
3. ¿Qué sectores sociales apoyaron, y aún apoyan, el uso de delantales blancos? Explique su respuesta.
4. ¿De qué manera el igualitarismo produjo cierto tipo de ciudadanía en la Argentina? Analice la relación entre la idea de austeridad y la apariencia republicana.
5. Explique el rol político, moral, sartorial y estético del higienismo en el campo educativo.
6. ¿De qué manera los cuerpos fueron moldeados por la educación? ¿Por qué el blanco fue el color escogido para los delantales?
GOLBERT, Laura (1988) “El Welfare State a la Argentina”, en La Ciudad Futura, Revista de Cultura Socialista Nro. 12, Bs. As.
1. ¿Por qué la autora identifica al período peronista como “Welfare State a la Criolla”? Señale puntos de coincidencia y diferencia con el Estado de bienestar Europeo.
2. ¿Cuál fue el tipo de relación que mantuvo el peronismo con los sectores empresariales argentinos? Señale las diferencias con respecto al caso europeo.
3. Explique por qué los sectores agroexportadores se veían amenazados por las políticas que llevaba a cabo el peronismo?
4. Analice la siguiente frase de la autora: “[…] la política social peronista se plasmó en beneficios particularistas”. ¿Cuáles fueron las diferencias en este campo con el Estado de Bienestar europeo?
PLOTKIN, Mariano (1993), Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955), Ariel, Bs. As., Capítulo 5.
1. Analice los cambios en la educación promovidos por el gobierno militar en 1943-1945.
2. Explique las características del proceso de recatolización de la educación durante el régimen peronista. ¿Cuándo y por qué se desgasta la relación entre Iglesia y Estado?
3. ¿En qué medida el peronismo logró una mayor centralización del sistema educativo?
4. ¿De qué manera el peronismo articuló la cuestión del trabajo con la educación?
5. Identifique los instrumentos de adoctrinamiento desplegados por el régimen en las escuelas.
6. Explique los orígenes de la relación conflictiva entre Perón y las universidades.
CAIMARI, Lila (1994), Perón y la Iglesia Católica, Ariel Historia, Buenos Aires, Cap. 5, pp. 137-170.
1. Explique los factores y los argumentos que posibilitaron la introducción de la enseñanza católica a partir de 1943. ¿De qué manera se tradujo la importancia de la educación católica en el ámbito estatal?
2. ¿Qué motivos impulsaron a Perón a continuar con el legado de educación católica del período anterior?
3. Analice de qué manera se articuló la educación con la formación de la identidad nacional.
4. Explique la fragmentación que la educación católica introdujo dentro del movimiento Peronista.
5. ¿Cuáles fueron los ejes de discusión sobre la ley de enseñanza católica que se manifestaron en el debate en el Congreso?
6. Analice las razones del acercamiento entre el gobierno Peronista y la Iglesia Católica.
7. ¿Cuál fue, según Laclau, la especificidad de la identidad populista encarnada en la Argentina del peronismo?
8. ¿Cuáles fueron los resultados de la introducción de la educación católica?
DUSSEL, I. y PINEAU, P.: "De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica oficial durante el primer peronismo", en: Puiggrós, A. (dir.) y Carli, S. (cord.) Discursos pedagógicos e imaginario social en el primer peronismo. Historia de la Educación Argentina. Tomo VI, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1995.
1. Caracterice el desarrollo de la educación técnica en la Argentina con anterioridad al ascenso del peronismo al poder.
2. ¿Cuáles fueron los contenidos de la llamada Instrucción Pública Nacional durante el peronismo?
3. Desarrolle las principales características del nuevo sistema de educación técnica de la CNAOP.
4. ¿En qué medida y de qué manera la educación técnica durante el peronismo logró promover una mayor integración social de los sectores obreros?
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